Το παιχνίδι ως αναπτυξιακό και εκπαιδευτικό μέσο για παιδιά με νοητική υστέρηση
Βαλσαμίδου Ι.Φανή
Ba,Mcs Λογοπεδικός & Ειδικός Παιδαγωγός
παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Aνάμεσα στους διάφορους προβληματισμούς σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση, μείζον θέμα αποτελεί και η επιλογή των κατάλληλων μεθόδων και στρατηγικών αποκατάστασης, που θα βοηθήσουν στο δύσκολο έργο της αναπτυξιακής εξέλιξης και της καθολική εκπαίδευσης των παιδιών με περιορισμένες νοητικές δυνατότητες.
Στα πρώιμα στάδια ανάπτυξης όπως είναι ευρέως γνωστό, η εκπαίδευση των μικρών παιδιών δεν μπορεί να γίνει με αυστηρά εκπαιδευτικά μέσα, αλλά με έμμεσους τρόπους που θα τραβήξουν την προσοχή και θα διεγείρουν την περιέργεια, προκειμένου να οικοδομηθούν οι βάσεις για την περαιτέρω εκπαίδευση τους. Σε αυτό το επίπεδο το παιχνίδι κάλλιστα μπορεί να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες για την διαπαιδαγώγηση και την ανάπτυξη του παιδικού ψυχισμού.
Η εισαγωγή του παιχνιδιού στην διαδικασία εκπαίδευσης και αποκατάστασης των αναπτυξιακών ελλειμμάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση, μπορεί να βασιστεί, κατά πρώτον στη θεωρεία του K.Groos για το παιχνίδι, κατά δεύτερον στη διαμόρφωση των ικανοτήτων μίμησης της εκπαιδευτικής έκφανση του παιχνιδιού και τέλος στα έμφυτα χαρακτηριστικά που διαθέτει το παιδικό παιχνίδι (Ivan Milensky 1996)
Σύμφωνα με αυτές τις θεωρίες το παιχνίδι αποτελεί ένα πρώτο στάδιο προετοιμασίας για την μελλοντική ανάπτυξη των παιδιών, ο προορισμός του είναι να εξασκήσει και να εξοικειώσει για τις μελλοντικές εκπαιδευτικές και όχι μόνο προκλήσεις. Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι ειδικοί κλίνουν προς αυτήν την κατεύθυνση, δηλαδή την χρήση του παιχνιδιού ως μέσω αποκατάστασης των αναπτυξιακών ελλειμμάτων των παιδιών με μειωμένες νοητικές δυνατότητες.
Το παιχνίδι ως μέσο ανάπτυξης και εκπαίδευσης των παιδιών με νοητική υστέρηση.
Βασική προϋπόθεση για την εισαγωγή του παιχνιδιού στο πρόγραμμα αποκατάστασης, είναι η ουσία του ίδιου του παιχνιδιού. Σε δεδομένη φανταστική σκηνοθετημένη περίσταση το παιδί νιώθει πιο ελεύθερο και πιο ικανό να δράσει σε κάθε περίπτωση, σε αντίθεση με την ικανότητα που διαθέτει για να δράσει σε πραγματικό χρόνο κάποιας κατάστασης. Κι αυτό γιατί τα παιδιά με μειωμένες νοητικές δυνατότητες λόγω της μειονεξίας τους δεν τολμούν και δεν προσπαθούν για κάτι περισσότερο στην καθημερινότητα τους. Όταν όμως παίρνουν μέρος στο παιχνίδι αλλάζουν εντελώς, γιατί μπορούν να μετουσιωθούν μέσα από διαφορετικούς ρόλους και να χρησιμοποιήσουν τα παιχνίδια ως υποκατάστατο προκειμένου να εκφράσουν τις διάφορες ανάγκες και επιθυμίες τους
Σύμφωνα με τον L.Vedeler (1986) μέσα από το παιχνίδι μπορούν να επιτευχθούν οι εξής στόχοι: κατά πρώτον να αντισταθμιστεί η έλλειψη κοινωνικής εμπειρίας που υπάρχει λόγω της συγκεκριμένης μειονεξίας, κατά δεύτερον, να βελτιωθεί η προσοχή και η συγκέντρωση καθώς και η συνεργασία με τους άλλους, κατά τρίτον, να δοθεί η δυνατότητα στο παιδί να αναπτύξει πρωτοβουλία και να βιώσει την επιτυχία. και τέταρτο, να καλλιεργηθεί η ανάπτυξη των διάφορων γνωστικών πεδίων. Συνεπώς το παιχνίδι φαίνεται να είναι ένα πολυδιάστατο μέσο που μπορεί να υποβοηθήσει στην αποκατάσταση των διαφόρων αναπτυξιακών ελλειμμάτων, των παιδιών με μειωμένες νοητικές δυνατότητες.
Ιδιαιτερότητες του παιχνιδιού σε παιδιά με νοητική υστέρηση.
Παρατηρώντας το παιχνίδι των παιδιών με νοητική υστέρηση σε όλες του τις φάσεις, βλέπουμε ότι είναι μονότονο και αρκετά πρωτόγονο. Ο τρόπος που χειρίζονται τα παιχνίδια τα τρίχρονα παιδιά, συνήθως περιορίζεται στο να τα χτυπάνε μεταξύ τους ή κάπου αλλού, να τα βάζουν στο στόμα, να τα πετάνε στο πάτωμα. Φαίνεται καθαρά ότι δεν μπορούν να κατανοήσουν, τι πρέπει να κάνουν με το συγκεκριμένο παιχνίδι και έτσι, γρήγορα χάνουν το ενδιαφέρον τους και παραιτούνται.
Μια ακόμα ιδιαιτερότητα στην διαδικασία του παιχνιδιού, των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η αδυναμία δημιουργίας μιας φανταστικής κατάστασης. Συνήθως αυτά τα παιδιά εκτελούν τελετουργικά ένα στερεότυπο χωρίς να ευθυγραμμίζονται συναισθηματικά με τα πρόσωπα ή τα ζωάκια που πρωταγωνιστούν στο παιχνίδι τους. Οι κούκλες και τα ζώα παιχνίδια δεν ξυπνούν συναισθήματα τρυφερότητας και φροντίδας, αλλά αντιθέτως κάποιες φορές τα παιδιά συμπεριφέρνονται επιθετικά και καταστροφικά προς αυτά.
Επίσης χαρακτηριστική είναι η περιορισμένη λεκτική επικοινωνία με τα παιχνίδια. Σε αντίθεση με τους συνομηλίκους τους τα παιδιά με νοητική υστέρηση την ώρα του παιχνιδιού δεν συνομιλούν με τα παιχνίδια τους, για τις προθέσεις, τους ρόλους και την πλοκή της ιστορίας ή του θέματος του παιχνιδιού ούτε και παίρνουν κάποιο ρόλο στη θέση κάποιου χαρακτήρα. Σε σχέση με τη διάρκεια του παιχνιδιού επίσης παρατηρείται διαφορά, αφού εμφανίζεται, μειωμένη και συνεχόμενα δεν διαρκεί συνήθως πάνω από 20 λεπτά της ώρας.
Μέσα από τη συνοπτική περιγραφή των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του παιχνιδιού των παιδιών με μειωμένες νοητικές δυνατότητες, είναι προφανές ότι υπάρχουν διαφορές σε σχέση πάντα με τα αναμενόμενα επίπεδα για κάθε ηλικία, ως προς το περιεχόμενο αλλά και τη δομή του. Απουσιάζουν βασικά χαρακτηριστικά, που έχουν άμεση σχέση με την ανάπτυξη και την εξέλιξη των διαφόρων γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων, για αυτό και κρίνεται απαραίτητο να συμπεριληφθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Παιδαγωγικά μέσα για την ανάπτυξη του παιχνιδιού στα παιδιά με νοητική υστέρηση.
Η δημιουργία παιδαγωγικών μέσων για την αναδιαμόρφωση του παιχνιδιού καθορίζεται από τις αναπτυξιακές ιδιότητες του ίδιου του παιχνιδιού. Μελέτες των Piaget J. (1945) & Zvorigina E. (1982) καταδεικνύουν πως υπάρχει άμεση σχέση ανάμεσα στο παιχνίδι και στην νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Μέσω του παιχνιδιού διαμορφώνονται συμβολισμοί και πρότυπα που βασίζονται στις διάφορες εναλλαγές των ρόλων μέσω των παιχνιδιών υποκατάστατων στην φανταστική κατάσταση. Σύμφωνα με τον Vygotsky L. (1966) η μεθοδολογική βάση της επιλογής των παιδαγωγικών στρατηγικών για τη διαμόρφωση του παιχνιδιού στα παιδιά με νοητική υστέρηση θα πρέπει να ακολουθεί τους ίδιους κανόνες εκπαίδευσης όπως και για τα παιδία με φυσιολογική νοημοσύνη.
Η N.Sokolova (1971) διεξάγει πειραματική εκπαίδευση με διάφορα παιχνίδια ρόλων, όπως ΄΄μαμά και σίτιση παιδιού΄΄, σε ειδικά νηπιαγωγεία που φοιτούσαν παιδιά με νοητική υστέρηση. Αρχικά με τη μεσολάβηση του παιδαγωγού δημιουργήθηκαν οι συνθήκες για θετική προδιάθεση απέναντι στα παιχνίδια, κατόπιν ο εκπαιδευτικός τοποθετούσε το κουτάλι στο χέρι του παιδιού για να ταΐσει αυτό την κούκλα. Καθ’ολη τη διάρκεια το παιδί ενθαρρύνεται και καθοδηγείται να επικοινωνεί με την κούκλα μέσω εκφράσεων του προσώπου, μέσω χειρονομιών και λέξεων. Το αποτέλεσμα αυτού του πειράματος ήταν επιτυχές, αφού τα παιδιά έδειξαν θετική διάθεση απέναντι στη διαδικασία και τα παιχνίδια που τους προτάθηκαν.
Η εντατική εκπαίδευση, μπορεί να οδηγήσει στην επιτυχή εκτέλεση του συγκεκριμένου παιχνιδιού, στο αυτόνομο παιχνίδι όμως τα παιδιά με μειωμένες νοητικές δυνατότητες, δεν αντιλαμβάνονται τις ακολουθίες των πραγματικών δράσεων, όπως τα εκτελούμε σε καθημερινό επίπεδο, έτσι μπορεί κάλλιστα να ταϊστεί η κούκλα και μετά να ετοιμαστεί το φαγητό της. Για αυτό το λόγο είναι απαραίτητο να εξηγούνται αναλυτικά όλες οι φάσεις στη διαδικασία και αυτό γίνεται καλύτερα με την αναφορά δράσεων σε πραγματικό χρόνο. Δηλαδή παράθεση από τον παιδαγωγό ολόκληρης της ακολουθίας πριν από κάποια πράξη, όπως για παράδειγμα πριν ξαπλώσω για ύπνο, πλένομαι, φοράω πιτζάμα κ.ο.κ
Όπως προαναφέρθηκε τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να αναπτύξουν μια φανταστική κατάσταση μέσα από το παιχνίδι τους και για αυτό θα πρέπει να καθοδηγηθούν. Έτσι ο παιδαγωγός ενδείκνυται να παραθέσει βήμα βήμα τα διάφορα μέρη του παιχνιδιού, να εξηγήσει τα νοήματα και να οδηγήσει το παιδί να μιμηθεί το δικό του παράδειγμα και κατόπιν να επαναλάβει μόνο του τα ίδια βήματα.
Για την αντιμετώπιση της αρνητικής και επιθετικής προδιάθεσης προς τα παιχνίδια η S.Sokolova προτείνει σειρά από θεματικά παιχνίδια με πρωταγωνιστές τα ίδια τα παιχνίδια. Για παράδειγμα ΄΄τα γενέθλια της κούκλας,΄΄ ΄΄τα βαφτίσια της κούκλας΄΄ κ.ο.κ Σταδιακά τα παιδιά από θεατές αρχίζουν να παίρνουν μέρος στο παιχνίδι, βοηθώντας στις διαδικασίες, με διάφορους τρόπους, όπως δίνοντας την πετσέτα να σκουπιστεί η κούκλα που βαφτίζεται ή τα ρουχαλάκια της για να ντυθεί. Παρακολουθώντας λοιπόν σιγά, σιγά ακολουθούν και μιμούνται τη συμπεριφορά του παιδαγωγού προς την κούκλα.
Η έλλειψη της ικανότητας αντικατάστασης και συμβολισμού των παιχνιδιών με τα πραγματικά αντικείμενα, που πηγάζει από την ελλειμματική ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης έχει ως αποτέλεσμα της αδυναμία δημιουργίας υποθετικών καταστάσεων με τα παιχνίδια. Για την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας προτείνονται διδακτικές δραστηριότητες με θέματα όπως: ΄΄Με τι μοιάζει αυτό το αντικείμενο;’’ Των οποίων ο στόχος είναι η μετάβαση από το αντικείμενο παιχνίδι στο ανάλογο πραγματικό του νόημα. Σταδιακά τα παιδιά με την καθοδήγηση του παιδαγωγού αρχίζουν να χρησιμοποιούν τις πολυδιάστατες ιδιότητες των παιχνιδιών, δηλαδή ένα τουβλάκι παίρνει τη θέση του σαπουνιού, μια ομπρέλα τη θέση του αλεξιπτώτου, ένα μολύβι το ρόλο του θερμόμετρου και ότι άλλο βάλει ο νους τους.( K.Karatzova –D. Stereva 2013)
Το δραματοποιημένο παιχνίδι επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν παιδαγωγικό μέσο για την ανάπτυξη της ικανότητας ενσάρκωσης ρόλων. Τα παιδιά ενσαρκώνουν ρόλους ζώων, κάνοντας τις φωνές και τις διάφορες κινήσεις τους. Το κάθε παιδί έχει το δικό του ρόλο στο παιχνίδι. Τα δραματοποιημένα παιχνίδια βοηθούν στην έκφραση του λόγου και της σκέψης γενικότερα.
Συμπερασματικά
Είναι ξεκάθαρο ότι η συστημική διαμόρφωση και ανάπτυξη του παιχνιδιού φέρει μόνο θετικά αποτελέσματα στη ψυχική ανάπτυξη των παιδιών με μειωμένες νοητικές δυνατότητες. Το παιχνίδι επιδρά διαμεσολαβητικά για την ανάπτυξη του λόγου και της επικοινωνίας γενικότερα., επίσης μέσα από την εκπαίδευση τα παιδιά μαθαίνουν να παίζουν ομαδικά και βγαίνουν από την απομόνωση τους. Και εν τέλει το παιχνίδι μπορεί άριστα να τους διδάξει όχι μόνο τις διάφορες δεξιότητες αλλά και να τα βοηθήσει σταδιακά να κατανοήσουν τις διάφορες καταστάσεις και δράσεις των ενηλίκων, ξεκινώντας από τα πρότυπα που είναι οι γονείς τους, με απώτερο στόχο την γνωριμία με τον κόσμο που ζουν και υπάρχουν.